Формирующий и контрольный этапы эксперимента

Страница 4

Рисунок 7 – Распределение характерных ошибок при выполнении методики «Графический диктант» у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Контрольный срез показал, что у детей значительно сократились специфические ошибки в «Графическом диктанте». Как видно из таблицы 10 и рисунка 7, выполнили методику на высоком уровне – 27 % детей (на констатирующем этапе – 0), на среднем – 53 % детей (60% было на констатирующем), а 20 % (40 % на констатирующем) на низком, что говорит о значительном сокращении специфических ошибок письма при выполнении детьми графических диктантов.

Таким образом, по результатам проведения контрольного эксперимента мы пришли к выводу, что только коррекция может способствовать сокращению количества специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР, но даже после коррекции еще остаются дети – ошибки которых, носят стойкий, частотный характер. Это говорит о том, что специфические ошибки письма у них одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций (слухомоторный, координацию) и познавательную деятельность.

Проведя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, мы поняли, что даже после коррекционного обучения сохраняется процент детей со стойкими, частотными специфическими ошибками, которым не достаточно обучаться по предложенной нами программе в ограниченный экспериментальный период. Им необходимо больше времени для коррекции. Поэтому с ними необходима дальнейшая работа.

Из проведенного исследования мы видим, что

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с ЗПР, показывает наиболее слабо усвоенные разделы программы. К их числу относится недостаточное овладение звуковым составом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне не развит, что создает большие трудности на письме. Эти процессы приходится специально формировать, выстраивая систематическую работу по обучению. Эффективная коррекция нарушения письма у детей с ЗПР требует целенаправленных, постоянных коррекционно-развивающих занятий.

Следовательно, гипотеза о том, что своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с ЗПР обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме, а своевременное выявление и учет характера специфических ошибок позволил эффективно построить коррекционную работу - подтверждена.

Итак, в данной работе исследован процесс письма у младших школьников с ЗПР. Описана структура дефекта при нарушении письма у детей с ЗПР, выявлены недостатки в развитии речевых и неречевых психических функций, которые наблюдаются у них при дисграфии. Описаны особенности письма младших школьников с ЗПР. Дан обзор основных дисграфических ошибок, с которыми сталкиваются учащиеся начальной школы с ЗПР в процессе обучения письму. Даны основные направления коррекционной работы с учащимися начальной школы. Коррекция письма должна осуществляться коллективом специалистов и носить комплексный характер.

Обучение письму – один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается и сама возможность дальнейшего обучения. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по навыкам письма, то в последние годы неуклонно растет количество младших школьников с ЗПР. Иногда у таких детей наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), выявляются многочисленные, нелепые ошибки. Наблюдения показывают, что у младших школьников с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникали затруднения. Дети не усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и вместе с тем они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимание на исправленные в тетради ошибки. У них не вырабатывается осознанное отношение к оценке учителя. Вместе с тем дети были более усидчивы и терпеливы в том случае, когда занимались интересующим их делом (рисование, лепка, слушание сказок), проявляли живой интерес к игре.

Страницы: 1 2 3 4 5

Похожие статьи:

Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора
Основные знания по истории учащиеся получают через рассказ учителя. Нити рассказа прокладывают в сознании детей связи с прошлым народа и страны. Слово учителя, предельно точное, полное стремительной мысли и неподдельного чувства, во многом предопределяет успех обучения. Однако учитель не всегда нах ...

Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения
Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированю трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставляет слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставляет ...

Управление процессом познания обучающихся – ведущая профессиональная компетентность педагога
Системно-деятельностный подход, являясь методологической основой ФГОС, многое меняет в целях, содержании, процедуре и результатах деятельности учителей-предметников. Опыт работы с ними на курсах повышения квалификации показывает, что осознать эти перемены практикующему школьному педагогу не так про ...

Главное меню

Copyright © 2025 - All Rights Reserved - www.bravoschool.ru