Философские основы экологического образования

Само собой разумеется, что «хорошее» экологическое образование невозможно только в рамках «голого» экологического прагматизма. Оно предполагает открытость всем «ветрам», связь и взаимодействие с «хорошим» социальным, гуманитарным и естественно-научным образованием, подвергая их, в свою очередь, сплошной экологизации. Поэтому-то и формирование экологической культуры неотделимо от формирования культуры вообще, которая также не может не испытать на себе в наше время всеобщей и повсеместной экологизации.

В рамках настоящей статьи существенно важно подчеркнуть и другое. «Хорошее» экологическое образование и успешное формирование экологической культуры невозможно без глубокого и основательного философско-методологического обеспечения. Пора отказаться от предубеждения о невозможности создания общей теории экологии как науки об общих закономерностях строения, функционирования и развития экологического взаимодействия, об общих принципах использования этих закономерностей в деятельности людей, в т.ч. по оптимизации экологического взаимодействия, управления процессами экосистемы в целом.

Сегодня, однако, весьма распространенным является то мнение, что вся экология – есть лишь биологическая экология, а других экологий нет и быть не может. Экология человека, с этой точки зрения, как и вся экология,- наука биологическая. Социальная экология в данном случае или совсем исчезает, или сводится к изучению взаимодействия людей как природных существ. Трактуемая подобным образом «экология» может подменять собой и саму биологию, ибо «экологическими» взаимодействиями охватывается здесь не только внешняя среда («экзоэкология»), но и внутренняя среда («эндоэкология»). Ситуация несколько огрубляется. Но суть в целом такова, как она изложена.

Имеет ли право на существование эта биологизаторская интерпретация экологии? Видимо, да. Она широко представлена и с этим следует считаться. Но она не может служить концептуальной основой комплексного непрерывного экологического образования. В структуре научного знания, при таком подходе, не остается места для географической и социальной экологии, экологии человека, а сама биология превращается почти целиком в биологическую экологию. Пожалуй, можно сказать, что право на существование биологизаторской трактовки экологии сохраняется в наше время в той мере, в какой оно сохраняется за теорией Ньютона с возникновением теории Эйнштейна.

Иное понимание экологии, которое автор также не разделяет, исходит из того, что любое экоориентированное взаимодействие, то есть взаимодействие всякого центрального (центрированного) объекта с экосферой, включается в сферу изучения той или иной экологической науки. При последовательном проведении подобного взгляда уже не только биологическое значение, а все научное знание становится экологическим, поскольку на всех уровнях объективного мира (социальном, живом и неживом), а также между уровнями, вполне применим экоориентированный подход как центрированный вариант системного подхода.

Таким образом, получается, что в первом случае – экология есть там, где есть биология и, в конце концов, сама биология есть экология, во втором – все есть экология, всякое научное знание есть экологическое знание. Этот вывод абсурден. Как его избежать?

На наш взгляд, здесь возможен один путь. Необходимо признать, что использование экоориентированного подхода в тех или иных исследованиях само по себе не делает эти исследования экологическими.

Специфическим объектом конкретной экологической науки является в данном случае не всякое экоориентированное, а экологическое взаимодействие – то, которое разыгрывается между уровнями географического и негеографического, живого и косного, социального и природного.

Общая теория экологии в настоящее время находится в процессе становления. Пока господствует общая экология. Построенная на принципах биоцентризма, в которой биологические проблемы как бы растворены в собственно биологической (и экобиологической) проблематике, общая экология в какой-то мере имеет право на существование как комплекс наук о биоэкосистеме (как комплексная биоэкология), но не может быть методологической основой всех остальных экологий – географической, социальной, антропоэкологии, а соответственно – концептуальной основой комплексного непрерывного экологического образования. Такое основой может стать лишь общая теория экологии, а также специально теоретические гео-, био-, социо-, антропоэкологические построения.

Пока, надо признаться, немногое делается в данном направлении. В этой связи имеет смысл сослаться на свой скромный опыт разработки и преподавания спецкурса «Философия экологии», основные положения которого (по социоэкологии, биоэкологи, геоэкологии) в той или иной мере были разработаны автором и представлены в его монографии (Природа и общество: специфика, единство, взаимодействие. Красноярск: Издательство Краснояр.унта, 1985), в ряде других опубликованных работ, а более полно – в его докторской диссертации (см. Социально-философские основы теории взаимодействия природы и общества. Автореф. дисс. докт.филос.наук. М: ИФАН СССР, 1988) и апробированы в разные годы (начиная с 1975 г.) в лекциях соответствующих спецкурсов студентам естественно-географического факультета Читинского государственного педагогического института им. Н.Г. Чернышевского (ныне ЗабГПУ) (см., напр., его же: Проблемы общей теории взаимодействия природы и общества (программа спецкурса и методические указания) Чита, 1982).

Похожие статьи:

Виды игр, используемые на занятиях, методика их проведения
Игровые упражнения уже в самом начале урока настраивают ребят на дальнейшую активную речевую деятельность. Но, чтобы этот интерес не угас, на каждом кружковом занятии я стараюсь использовать что-то новое или уже хорошо забыто старое, а также применять игры наиболее полюбившиеся детям. Существует бо ...

Классификация методов обучения в дидактике
Методы обучения, выделяемые по источнику знаний: Словесные методы обучения: рассказ, беседа, лекция, которые проводятся для всего класса. Признаки рассказа: предполагает устное повествовательное изложение учебного материала; применяется при изложении учебного материала ознакомительного характера; н ...

Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной рабо ...