Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования

Педагогика и воспитание » Методология, теория и практика педагогического проектирования » Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования

Страница 2

Шестой этап является ключевым и требует развернутого обсуждения, которое представлено в последующих параграфах. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирования необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и ее профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, Диагностики.

Седьмой этап включает в себя операционализацию параметров проектируемого объекта и разработку обоснованной системы их "взаимоувязывания". Специфика, ЛОО при. осуществлении деятельности на данном этапе заключается в возвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме "замыкания" результатов измерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям, но и в пределах одной предметной области к различным сторонам объекта на этом самом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, что существенным подспорьем в решении данной проблемы в обсуждаемом контексте будет использование типологического метода для интерпретации результатов измерений.

Специфика восьмого этапа в системе ЛОО заключается, во-первых, в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляется в том, что определенные коррективы в проект могут и вносятся не по конечному результату реализации проекта, а по ходу его осуществления.

Любой педагог-практик может нас упрекнуть в том, что реально-то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изменяющимся условиям ее реализации. В принципе, да. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально более четко определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредствующие, поэтому уровень сознательной организации и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса, его чувствительность ко всякого рода "возмущениям" и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой-либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.

Девятый этап в системе ЛОО, на наш взгляд, характеризуется отказом от доминирующей особенно в психологических работах ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслеживанию индивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива. Это - в контексте разработки оснований проектирования конкретных учебных ситуаций.

Что касается проектирования общей стратегии, то на данном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ и т.п.

Десятый этап решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании.

Показывая специфическое содержание некоторых этапов педагогического проектирования в контексте ЛОО, мы выделили два основных направления их развертывания. Эти установки перекликаются с высказыванием В.Я. Ляудис, которая отмечает: "К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика образовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация . Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией, оторванной от проектирования и создания этой реальности". .

Подводя итог категориального анализа "педагогического проектирования" можно так определить его. сущность и специфику:

Страницы: 1 2 3

Похожие статьи:

Задачи и специфика уроков чтения в специальной общеобразовательной школе 7 вида
Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. На этих уроках осуществляется формирование фонематического восприятия, зв ...

Требования к письму
Проявление внимательного отношения к леворуким детям включает в себя и организацию учебной деятельности в классе. Леворукий ребенок должен сидеть один или со сверстником, который тоже пишет левой рукой, чтобы перед его глазами не было примера праворукости, последнее может быть причиной задержки про ...

Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучение грамоте
Детям с ОНР, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грядет серьезные нарушения чтения и письма. Если в норме чтение первоклассника должно быть плавным, послоговым, то у таких детей чтение бывает замедленным, небуквенным, угадывающим и, естественно, не м ...

Главное меню

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.bravoschool.ru