Педагогическое проектирование как категория дидактики

и т.д., все о . творческой индивидуальности педагога.

Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершенно особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем "уникальность" в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию "единичности". Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности, а часть - относительно общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.

Оказывается, таким образом, что собственно педагогическое проектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по "подбору" относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.

Характерной чертой всех упомянутых выше разработок по организации педагогической деятельности является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало: <ак необходимое его звено, но само по себе не обсуждалось. Это имело свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что отсутствие рефлексии позволяло "не терять из виду" специфику педагогического проектирования. Но это же и обедняло теорию и практику проектирования, не позволяя ей заимствовать некоторые общие положения из других областей знания и прежде всего из области теории социального проектирования. Кроме того, в этот период начинает мощно развиваться системно-структурная методология анализа деятельности, в том числе и проектировочной деятельности, что также остается вне поля зрения педагогики.

На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования.

Общее направление разработок в данной области идет в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования, в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке еще не достаточно развита, а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектировочной деятельности.

Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастают требования к его категориальному статусу.

Категориальный статус любого понятия придают ему методологические функции. Рассмотрение "педагогического проектирования" в качестве категории дидактики предполагает четкое определение области ее "действия" и состава деятельности, обеспечивающие ее реализацию.

Если общество требует от образования подготовки нужных ему функционеров, то педагогическое проектирование может осуществляться на основе системотехнической парадигмы проектировочного мышления. В этом случае названные функции педагогического проектирования сводятся к определению однозначного конечного результата и унифицированных способов и методов его достижения.

Если общество ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного движения, то методологической основой педагогического проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма в том ее значении, о котором речь шла выше. Реализация всех функций педагогического проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функция осуществляется как тонкая оценка "материала" с целью определения возможных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает "полную зависимость" построения вероятностной модели желаемого будущего от "материала". Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей "заказ" корректирует выбор предпочитаемой модели изменения "материала". Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения, процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный.

Похожие статьи:

Соотношение философии и педагогики в общей парадигме антропологических наук
У философии и педагогики давние связи, более того, первые педагогические мысли и теории зарождались именно в русле философских концепций – достаточно вспомнить античную историю, средние века или эпоху Возрождения. И наиболее тесная область пересечения этих научных областей получила название философ ...

Особенности отличия традиционного процесса обучения и инновационного
Традиционное обучение. Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Отличительные признаки традиционной ...

Развитие речи у детей с задержкой психического развития
Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях: - излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла, - несформированность грамматического строя речи, - недостаточность сл ...