Проблемы организации практико-ориентированного обучения на уроках физики

Педагогика и воспитание » Дидактические средства реализации практико-ориентированного обучения физике » Проблемы организации практико-ориентированного обучения на уроках физики

Страница 1

Выделим основные особенности учебных задач, которые, на наш взгляд, не только влияют, но и препятствуют овладению «конкретными способами деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях». Предварительно заметим, что выделенные характеристики относятся не к заданиям и задачам какой-либо конкретной современной системы, а к общим тенденциям современного начального образования.

1. Узкая «тематичность» предметных учебных задач. Основной массив заданий и задач относится, как правило, к конкретной теме и не предполагает применения знаний из других ранее изученных разделов этого предмета или других предметов. Каждая конкретная тема задает приемы, способы и правила решения. Учащимся остается лишь аккуратно применить формируемые способы решения тематических задач.

2. Наличие четкой или сравнительно определяемой классификации задач. Каждая учебная задача или упражнение имеют некоторую «этикетку». Например, упражнение на правило написания безударных гласных (русский язык), на кратное сравнение (математика), на работу с физической картой (окружающий мир) и т.д. При этом тип задачи задает и определенный, а часто и единственный способ ее решения.

3. Ограниченность методов и приемов обучения решению предметных задач самим содержанием этих задач. Если предметные задачи рассчитаны на один способ решения, то естественно и не предполагается обсуждения рационального способа решения. Не из чего выбирать! Поясним свою мысль более конкретно. Часто на уроках математики обсуждается вопрос о рациональном выборе решения при формировании навыков устного счета. А любая текстовая задача уже этого не требует.

4. Связные сплошные тексты задач, задающие непротиворечивую однонаправленную последовательность действий. Весь текст выдержан в жанре учебного, то есть «очищенного» от любой информации, конкретно не относящейся к решению задачи. Каждой задаче характерна полнота и достаточность условия и прямая связь условия с требованием. Каждое данное задачи необходимо и достаточно (этот признак зачастую является своеобразным способом проверки правильности решения). От решающего не требуется привлечение дополнительных источников информации, личного опыта, знаний других предметов.

5. Преимущественное вербальное представление данных. Крайне редко, необходимая информация представляется в графической, в табличной и тем более, знаковой формах.

6. Требование точного единственного ответа, выраженного в краткой форме. Как правило, наши задачи по математике или окружающему миру, технологии не допускают примерной прикидки, приблизительности вычислений, примерной числовой оценки и тем более, оценки качественной.

7. Последовательность задач определяется принципом от простого к сложному. При этом ученику не приходится возвращаться к предыдущей задаче, для того, чтобы решить последующую. Все задания и задачи изолированы и не имеют общего, связного содержания.

Таким образом, часто предметные задачи весьма далеки от задач, которые возникают в реальной жизни. Зададим себе вопрос: А возможно ли научить «применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях» при явном отрыве от самой жизни, в лабораторных условиях? Не происходит ли здесь то, что в «известной больнице душевнобольных», где пообещали пустить в бассейн воду, только после того, что больные научаться плавать в пустом бассейне.

Анализируя современные методические пособия для учителей, можно сказать, что многие из них стараются учесть трудности такого «переноса», и рекомендуют обсуждение с учащимися возможности применения уже полученных знаний и умений в практике решения конкретных жизненных задач. Очевидно, что при таком выборе стратегии обучения, путь восхождения знаний к реальной жизни долог и, как показали результаты международного тестирования PIZA – 2000, не продуктивен.

Изучение содержания существующих учебно-методических комплектов для начальной школы показало, что в них отсутствуют задачные тексты из «реальной конкретной жизни», или их крайне мало, так как они присущи лишь одной предметной области - естествознанию.

Вмести с этим, предъявление учебно-практических задач должно соответствовать механизмам действия человека в незнакомых (нестандартных ситуациях). Любому (разумному) действию человека предшествует этап планирования, то есть дробление общего пути к цели на отдельные взаимосвязанные шаги. При этом для осуществления этих шагов необходимо удерживать весь контекст действия в целом. Получая на каждом новом этапе результат, мы каждый раз сверяем его с исходным условием и достигаемой целью.

Страницы: 1 2

Похожие статьи:

Особенности психического развития детей 7 - 11 лет
Особенностями психофизического воспитания в этом возрасте являются: процессы возбуждения в центральной нервной системе преобладают, что объясняет непоседливость детей данного возрастного периода; процессы торможения отличаются слабостью - отсюда их излишняя торопливость; возбуждение и торможение ха ...

Методика использования практико-ориентированных задач на уроках физики
При изучении нового материала применяют текстовые, качественные, простые. Закрепляя и развивая знания используют экспериментальные, текстовые, комбинированные В формировании умений и навыков графические, экспериментальные. На уроке повторения текстовые, качественные, задачи рисунки. Применять знани ...

Требования к заданиям конкурса профессионального мастерства
Конкурсные задания состоят из теоретической и практической части формулировки заданий должны быть четкими и точными; Теоретические вопросы определяются содержанием специальных предметов, знание которых соответствует сознательному, прочному и гибкому владению технологического процесса по конкретной ...

Главное меню

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.bravoschool.ru